Тема 1. Истоки вожатства. Призвание – вожатый

История вожатства и студенческого движения.

Первые лагеря за рубежом и в России.

В Европе в 1876 году в швейцарских Альпах был построен первый в мире лагерь отдыха. В него входило всего 68 детей, по преимуществу это были дети из рабочих семей. В качестве воспитателей выступали их же родители-добровольцы. Позднее в лагерях появились и педагоги. Дети занимались тем, что строили шалаши, устраивали соревнования, разучивали и пели песни. Взрослые организовывали различные походы, экскурсии, устраивали мероприятия для поддержания командного духа. Игры на свежем воздухе, коллективные походы и жизнь за пределами цивилизации благоприятно влияют на здоровье и эмоциональное состояние детей. После этого летние лагеря стали организовывать и во всём мире.

Они появились еще и в Северной Америке в 1880-х годах. Нация болела, вырождалась, детская смертность была очень высокой. И это решение – о создании детских летних кампусов - было продиктовано тем, что преимущества сил природы для физического и морального блага человека неоспоримы.

Созданные для детей из элитных семей, они располагались в глухих лесах на севере райнах, как можно дальше от соблазнов большого города и общества. Активно набирало обороты феминистическое движение. Такая распущенность социума плохо соотносилась с фундаментальными представлениями об образовании и поведении у дам и джентльменов, воспитанных в старых-добрых традициях высшего света. Так рядом с озером Squam в Нью-Гемпшире появились детские . Хотя во всех детских лагерях того времени стремились к нарочитой простоте (например, здания были специально построены из неотесанной древесины), жизнь внутри коммун отличалась. Например, в одном лагере могли есть с жестяных тарелок, а в другом готовил экзотическую китайскую еду специально приглашенный повар. Тем не менее, затея с каждым годом становилась все популярнее, и в 1890-е годы летних кампусов появилось столько, что даже средний класс и малообеспеченные семьи из бедных слоев городского населения смогли позволить себе отправлять в них своих мальчиков.

Первые летние лагеря для девочек также стали появляться в начале 20 века, создавались они «для нового, более самостоятельного поколения женщин». Таким образом общество все же начало признавать неизбежность феминизации. Так в 1902 году появляются лагерь Kehonka в Нью-Гемпшире, Wyonegonic в Бриджтоне (штат Мэн), в 1911 и 1912 годах появляются лагеря Camp Fire Girls и Girl Scouts of the USA. Вскоре начинается строительство летних кампусов для девочек из семей среднего класса.

Движение организаторов детских клубов и площадок 1900-х годов

Движение наиболее активно проявилось в Москве, Петрограде, Томске и в других городах. В Москве оно ярко проявилось, как попытка включиться в международное движение сетлементов в 1905 г. В 1906 г. было институциализировано в качестве официально зарегистрированного общества "Сетлемент" (переименованного позже в общество "Детский труд и отдых")- ставило главной целью удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной и малокультурной части населения. Общество объединяло группу представителей московской интеллигенции С. Т. Шацкого

«Дневной приют для приходящих детей»

Общество занималось организацией детских клубов (объединений), первых детских площадок, загородной летней колонии труда и отдыха, мастерских, "дополнительной школы", педагогических курсов.

Участники Общества считали необходимым вести работу углубленно, качественно и лишь с посильным количеством детей (около 300 детей. Педагоги необходимости создания условий, которые помогли бы детям жить богатой эмоционaльной и умственной жизнью. B обучении упор был сделaн на усвоении практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педaгогами и детьми понимaлись как отношения между старшими и младшими товарищами.

Поиск средств наиболее интенсивного воспитания привел к созданию на базе летней колонии "Бодрая жизнь" круглогодичного воспитательно-учебного заведения "Школы-колонии" (своеобразного лицея),

Движение организаторов русского скаутизма 10-х годов

В 1907 г. появляется скаутское движение в Великобритании. англичанина Полковник сэр Роберт Стивенсон Смит Баден-Пауэлл основал движение скаутов в 1907 году в Великобритании. Им в 1907 году был проведен первый лагерь на острове Браунси (Великобритания), а в 1908 году была издана всемирно известная книга «Scouting for boys».

К 1925 году в США было около 300 скаутских лагерей. Мальчиков и девочек учили основам выживания в условиях дикой природы, занимались с ними гимнастикой, учили плавать, обучали основам декоративно-прикладного искусства. Вечером у костра пели, рассказывали разные истории, устраивали театральные представления, здесь же открывали и закрывали сезон – в общем, делали все то же самое, что и в советских пионерских лагерях.

К концу первого десятилетия XX века Россия оказалась благодатной почвой для идей Пауэлла его сподвижников, положивших начало международному движению скаутов (направлено на развитие физических и моральных качеств детей).

В России скаутинг зарождается в 1909 году. Основатель российского (и далее советского) скаутского движения — полковник Олег Иванович Пантюхов 

Жуков, Иннокентий Николаевич, один из идеологов и организаторов "скаутского движения" в России "В 1917 году в 143 городах России насчитывалось 50 тыс. скаутов и герлскаутов"

Объединения скаутов создавались при учебных заведениях.

Идеологом демократического крыла был скульптор И. Н. Жуков, который утверждал, что скаут "не военный разведчик, а ... "пионер культуры", "разведчик всего хорошего", маленький друг всего мира..."

После революции 1917 г. И. Н. Жуков с группой "скаут-мастеров", (понимавших, что революция "серьезно и надолго"), принял участие в создании пионерской организации и вошел в ее Центральное бюро, был организатором первого пионерского отряда

Движение организаторов первых пионерских сообществ

"Пионердвижение" самых первых лет (периода НЭПа) сильно отличалось от того, чем оно стало в 30-х годах. В момент своего зарождения оно оказалось как бы продолжением "русского скаутизма". Лидерами его были известные "скаутмастера", в том числе И. Н. Жуков. В качестве содержания деятельности пионерии Жуков пытался (первое время с успехом) утвердить "длительную игру". Считалось что "проигрывание" пионерами важных исторических событии от глубокой древности до современности будет способствовать подготовке к жизни. В качестве методической системы первое время в пионерии использовалась система "скаутинг". Первыми формированиями были клубы и отряды, создававшиеся по месту жительства и при предприятиях по инициативе самих подростков.

В 30-е годы после перевода пионерской организации в школы и подчинения ее школьной администрации (а особенно после Постановления 1934 г. "о перегрузке" школьников общественной работой), "пионерработа" стала все больше и больше напоминать "дополнительные уроки" ("предметные сборы"). Стали "исчезать" вожатые-парни. В пионерском "активе" стали преобладать девочки. Утратили интерес к организации подростки. Палаточные лагеря труда и отдыха стали преобразовываться в "пионерские здравницы", идеалом устроителей которых был детский комфортабельный санаторий с утепленными строениями и асфальтом.

В начале двадцатых годов XX века в медицинских кругах и правительственных инстанциях развернулась острая дискуссия по поводу создания государственной системы детского отдыха. Инициатором и теоретиком этого направления в советском здравоохранении был первый замнаркома здравоохранения СССР, З.П.Соловьёв. В его деятельности дети занимали особое место. Не по служебной обязанности, а по душевной потребности брал он на себя нелёгкую заботу о здоровье детей и подростков. По его инициативе сразу же по окончании гражданской войны в СССР стала создаваться разветвленная сеть детских оздоровительных учреждений. Венцом его деятельности в этом направлении стал «Артек» – Всесоюзная экспериментальная детская здравница нового типа.

С развитием пионерского движения в Советском Союзе сеть летних пионерских лагерей неудержимо росла.

Тимуровское движение 40-х годов

Весьма заметным явлением в сфере детского досуга конца 30-х и начала 40-х годов стало "тимуровское движение", о котором некоторые сведения можно найти даже в "Советском энциклопедическом словаре": "Тимуровское движение развернулось в СССР Среди пионеров и школьников в нач. 1940-х гг. под влиянием повести А. П. Гайдара "Тимур и его команда". Содержание Т. д.: оказание помощи семьям военнослужащих в годы Вел. Отеч, войны, престарелым, колхозам и совхозам в с.-х. работах, детсадам, благоустройство насел, пунктов, уход за могилами погибших воинов и др."

По утверждению исследователя тимуровского движения В. П. Татаровой, тимуровская команда была задумана А. П. Гайдаром в качестве "альтернативы пионерской организации, тогда, в 30-е годы, уже намертво пристегнутой к школе, обюрокраченной, унылой. Он, по собственному признанию, готовил - и приготовил! - под нее "бомбу" .

Предложенная А. П. Гайдаром детям (в форме повести) методика организации самодеятельного инициативного (да еще и "законспирированного") объединения "самих детей", осуществляющих заботу о старших,

На годы войны приходится "массовый размах движения. Форм не счесть- сама обстановка неисчерпаема на подсказки, и ребята действуют не по чьим-то кабинетным директивам, а именно по обстановке! Не только летом и не только в дачном поселке. И не обязательно с "конспирацией". И создавали их не только старшие подростки, но и взрослые.

Но можно сказать и иначе: тимуровское движение не погибло в конце 50-х гг., а "передало эстафету" "коммунарскому движению", к рассказу, о котором мы и переходим.

История коммунарства

неформальные коллективы, в той или иной мере являющиеся последователями определенной педагогической методики, которая известна в педагогической литературе под названиями: коммунарская методика, методика коллективного творческого воспитания, методика Игоря Петровича Иванова,

В 1956 году по инициативе педагога-исследователя И. П. Иванова в Ленинграде было создано небольшое молодежное инициативное субкультурное объединение педагогов «Союз энтузиастов» . Первоначально это был кружок преимущественно пионерских вожатых (Л. Г. Борисова и другие), которые были крайне не удовлетворены современной им отечественной педагогикой, господствовавшей в пионерской организации системой воспитательной работы, «Сэновцы» разыскивали, где могли, материалы о предшественниках, серьёзно изучали опыт С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, опыт скаутов, «пионерского движения» 20-х годов, идеи А. П. Гайдара и «тимуровского движения».

Добровольность участия, коллективное планирование, коллективное исполнение и коллективная оценка сделанного, чередование творческих поручений,

Важнейшую роль в распространении образа жизни коммунарского коллектива, максимально приближённого к первоисточнику, сыграло то, что коммунарская методика была положена в основу работы во Всероссийском лагере ЦК ВЛКСМ «Орлёнок».

В 1963 году в «Орлёнке» прошёл первый Всесоюзный Сбор юных коммунаров. С этого

и «коммунарские» смены в «Орлёнке» породили первую волну коммунарского движения. Оно распространилось почти на всю страну, воспитало несколько поколений педагогов-энтузиастов и охватывало во времена расцвета (середина 60-х годов) десятки тысяч школьников и подростков[4].

С осени 1963 года в «Комсомольской правде» стала выходить тематическая страница для старшеклассников «Алый парус», которая была задумана как печатный орган «коммунарского движения». «Секции» клуба ЮК стали создаваться при редакциях молодежных газет, в школах, при Домах культуры, при Дворцах пионеров. Некоторые из таких «секций» официально числились как городские штабы комсомольцев-старшеклассников (ГКШ).

Разработку методики коллективного творческого воспитания с 1963 года продолжал руководимый И. П. Ивановым творческий коллектив студентов и преподавателей ЛГПИ им. А. И. Герцена — Коммуна им. А. С. Макаренко (КИМ, 1963—1991).

После распада СССР коммунарское движение перестало быть массовым общественным явлением. Однако до сегодняшних дней сохранились различные разрозненные группы, не имеющие фиксированного членства, называющие себя коммунарскими.

Движение педагогических отрядов «выросло» из коммунарского движения 1960-х годов и первоначально активно использовало наработанную коммунарами методику организации коллективных творческих дел (КТД), на основе новаторских идей Игоря Петровича Иванова.

История движения педагогических отрядов начинается с 1966 года, когда появились первый студенческий педагогический отряд "Труверы" [Трув'эры] на базе Иркутского педагогического университета и только спустя 5 лет (в 1971 году) появились Экспериментальный студенческий педагогический отряд Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина, который приступил к работе в клубе по месту жительства в московском микрорайоне Лужники, педагогический отряд Челябинского государственного педагогического университета «Луч». Инициативу поддержали студенты Волгограда, Казани, Баку, Горького и других городов. И в середине восьмидесятых годов ХХ века по всей стране в движении педагогических отрядов участвовало уже более 60 000 студентов. Этому во многом способствовала творческая атмосфера в самих отрядах, множество профильных смен в детских лагерях, песенные фестивали и конкурсы самодеятельности.

Началом Движения студенческих отрядов считается 1959 год, когда 339 студентов-добровольцев физического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова во время летних каникул отправились в Казахстан, на целину. В совхозах Северо-Казахстанской области они построили 16 объектов. В следующем году в строительстве участвовало уже 520 студентов МГУ.

Всего за годы существования движения студенческих отрядов, с 1965 по 1991 год, в их работе приняло участие почти 13 миллионов юношей и девушек. На пике развития движения его численность превышала 830 тысяч человек, при этом потребность в дополнительной рабочей силе в форме студенческих отрядов превышала 2 миллиона человек в год. Студенты трудились во всех сферах народного хозяйства, на территории всех областей, краев и республик Советского Союза. За это время были выработаны четкие правила организации и деятельности студенческих отрядов, нормативы, правила техники безопасности. Государство перешло на плановое формирование СО. Были законодательно закреплены льготы и преимущества для участников движения. Был выработан весь механизм работы движения, начиная с отряда и заканчивая Центральным штабом.

Кто такой вожатый

Кто же такой вожатый? Обычный человек, студент, который устроился работать в детский лагерь на время прохождения практики. Это на первый взгляд. Так вам может ответить тот, кому никогда не приходилось работать в детском коллективе. Одно из значений слова вожатый – проводник, указывающий дорогу. Вожатый – это не профессия, скорее, это некое призвание, состояние. Более того, вожатый - ключевая фигура в процессе воздействия на ребенка. Успешная работа вожатого, безусловно, зависит от индивидуальных черт, обусловленных возрастом, опытом работы, его личностными особенностями, системой ценностей и уровнем овладения педагогическими технологиями. От личности вожатого зависит и выбор методов и приемов педагогического воздействия. Вожатый по отношению к ребенку занимает особую позицию - дистанция между ними значительно короче, чем у педагогов. Вожатый - это не надзиратель, вожатый должен быть другом или подругой, сестрой или братом для тех, кому нужно прийти со своими детскими проблемами, с кем можно интересно провести время, научиться чему-то новому. Вожатый - это артист и спортсмен, литератор и историк, психолог и немного ребенок, фантазер и добрый волшебник. Вожатый - это человек, который всегда рядом с детьми, но в то же время чуть впереди. Его задача - узнать, понять, подобрать ключик к сердцу каждого ребёнка независимо от возраста.

Человек, который берет на себя ответственность быть вожатым, должен знать и уметь многое. И даже если он этого многого не умеет и не знает, он обязан этому учиться. И учится быстро. Вожатый - это мама-папа для всех своих детей в отряде. У этих самых детей всегда какие-то проблемы: то они что-то теряют, то с кем дерутся, ссорятся, то хотят домой, влюбляются и так далее и тому подобное. А раз ты вожатый, ты должен успокоить ребенка, разобраться в его проблемах. И неважно, в какое время суток это происходит. Вожатый - это скорее не профессия, а состояние души! 

Основные черты вожатого

Какими же качествами должен обладать современный вожатый? Дети особенно ценят в вожатом такие качества, как доброта, общительность, справедливость в решении конфликтов. Вожатый должен быть отличным организатором детских мероприятий, интересным собеседником, спортсменом, танцором, певцом, массовиком-затейником. Любовь к детям, к своей профессии – вот основные слагаемые успеха деятельности современного вожатого.

Вожатый может одним своим примером положительно   воздействовать на своих воспитанников. Но для этого он сам должен обладать качествами, достойными подражания. Из каких же качеств складывается авторитет вожатого?

НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ

АКТИВНОСТЬ

КОМПЕТЕНЦИЯ

СООБРАЗИТЕЛЬНОСТЬ

ОРГАНИЗОВАННОСТЬ

САМООБЛАДАНИЕ

ИНИЦИАТИВНОСТЬ

ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

 

Стили работы вожатого

 

Под стилем педагогического общения мы будем подразумевать индивидуальные способы самоосуществления вожатого, который и является инициатором взаимодействия вожатый - ребенок (дети). 

Отстраненный стиль. Его нельзя даже назвать стилем самоосуществления, это скорее отказ от самоосуществления. Вожатый, придерживающийся этого стиля, - закрытый, стирающий всякие черты собственной индивидуальности функционер. Такой стиль характерен прежде всего для вожатого, который внутренне уже написал заявление об уходе и дорабатывает в лагере последние дни (хотя иногда получается, что и не последние), чаще всего встречается в среде практикантов, отрабатывающих барщину-педпрактику. Он уже знает, что вожатство - не его поприще, поэтому отношение к нему ни коллег, ни детей его особенно не трогает. Лагерь для него - сумасшедший дом, в который он попал по недоразумению. Главное для него - выжить с наименьшими потерями. С одной стороны, он стремится не входить в отношения с детьми, с другой - не портить отношения с администрацией. Поэтому он строго делает то. что положено. Иной вариант такого стиля - чеховский "Человек в футляре". 
Чаще всего такие вожатые не имеют кличек в детской среде; их обозначают или функциональным местом, или даже номером детского отряда, где они работают. 

Конфликтный стиль. Вожатых такого стиля легко узнать, как только они заводят речь о своей работе. Они чаще всего сетуют, что вожатый ущемлен в правах, что у него нет реальных механизмов воздействия на ребенка. Именно такие вожатые часто говорят о необходимости введения санкций, о новых мерах наказания и принуждения. Они же наиболее склонны к негативному оцениванию детей и коллег. Главная их тема: "Работать с каждой сменой все тяжелее, а дети все труднее". Чаще всего вожатые, реализующие такой стиль, и не стремятся к тому, чтобы понять детей и дать им возможность понять себя; они поверхностны и склонны к формализации своей работы. Они стремятся делать то, что положено, как можно более приближенно к норме, но делают это прямыми способами. 

Эти черты объединяют их с "отстраненными", но в отличие от первых для них лагерь в силу каких-то причин значим, они стремятся к признанию со стороны коллег и администрации. Но чаще всего именно они и являются "чужими" в педагогическом коллективе. Это заставляет их самоутверждаться за счет детей. Энергии сломать весь отряд детей у них не хватает, признание коллег не наступает, конфликты с детьми углубляются, сил остается все меньше, и... вожатый оказывается в заколдованном круге. 

Прозвища, которыми награждают таких вожатых дети, пожалуй, самые злые; вся детская жестокость выражается в них. Швабра, Крыса, Шланг, Клизма, обидные вариации на основе фамилий и имен - вот, пожалуй, самые корректные прозвища. 

Попустительский стиль. Невмешательство и поверхностные отношения также характерны для таких вожатых. Но объясняется это иными причинами. Во-первых, это может быть вызвано неуверенностью в своих силах, в себе самом, а отсюда и боязнь близких контактов, которые могут привести к панибратству. Во-вторых, возможно принципиальное неприятие существующих в лагере порядков (при отсутствии собственной позитивной программы). Поэтому свою основную задачу вожатый видит в том, чтобы сглаживать, смягчать негативные влияния системы, спускать на тормозах распоряжения администрации и конфликты коллег. Для таких вожатых характерны некоторая настороженность, независимость по отношению к коллегам и администрации и предоставление своим детям большей степени свободы, чем это считается целесообразным. Нередко такие вожатые бывают прекрасными знатоками в областях, интересных детям, имеют таланты, но знают о последнем лишь самые близкие люди. 

"Попустители" от неуверенности в себе нередко в конце концов позволяют своим детям садиться себе на шею, и, что самое удивительное, именно это оказывается в дальнейшем самым мощным фактором личностного становления детей. Именно о таких сомневающихся, хрупких, незащищенных чаще всего потом вспоминают бывшие лагерные хулиганы и проказники. 
"Попустители" по принципиальным соображениям, напротив, не боятся устанавливать неформальные отношения с детьми. Но их самоирония нередко переносится и на детей, поэтому взаимной доверительности не возникает. Они могут быть душой компании, заводилами веселых, интересных дел. Находясь в оппозиции к администрации, они стремятся делать то, что выходит за рамки общепринятых и обязательных общелагерных мероприятий и общих режимных моментов в лагере, нередко являясь центром "смуты" в лагере. И если им удается сохранить иронию (и тем самым себя) даже тогда, когда не возникают доброжелательные (но дистанционные) отношения, дети обычно относятся к таким вожатым с симпатией. 

Прозвища, которыми их награждают, являются производными от имен или отчеств, нередко с уменьшительными, ласкательными суффиксами. 

Авторитарно-монологический стиль. Вожатые с таким типом общения в большинстве своем люди с характером, нередко с трудной судьбой, имеющие собственный взгляд на разные явления и события, достаточно жестких жизненных правил. С ними трудно разговаривать на равных, они все время стремятся показать свое превосходство, занимают позицию старшего. Их практически невозможно переубедить чисто логическими доводами: для того чтобы убедиться в чем-то, им надо это пощупать руками, причем новое не должно противоречить их картине мира. Эти люди знают, чего хотят (или им кажется, что знают), и обладают достаточной внутренней силой, чтобы идти намеченным путем. 

Такие вожатые уверены в ценности харизматической власти. Какова природа такой власти? "Обладать харизмой - значит уметь подчинять себе чувства других людей. Эмоциональная зависимость и признание необыкновенных способностей и дарований лидера придают специфический характер отношениям между вождем и простым человеком. Простой человек слепо доверяет вождю и потому послушен ему. Вождь - считает простой человек - знает лучше, как поступать в любой ситуации. Власть вождя не ограничена никакой дисциплиной или процедурами. Важен не закон. Важны лишь - от случая к случаю - очередные решения гениального предводителя... Он воплощает в себе миф о справедливом и непобедимом вожде. Он вызывает восхищение и страх" (Адам Михник). Претензия на харизму выражается, прежде всего, в претензии на обладание истиной. Чувствовать себя обладающим истиной- само по себе значимо и ценно, а видеть, как тебе подчиняются и выполняют твою волю (особенно если вопреки своей), еще более значимо для таких педагогов. 

Еще одна черта таких вожатых - последовательность и педантичность. У них всегда порядок в вожатской, в отряде, порядок в делах. Проблемы дисциплины на мероприятиях просто не существует. Но это стремление к порядку и ясности таит в себе опасность. Оно как ненасыщаемая потребность требует каждый день все новых и новых доказательств правильности собственного пути и избранных средств. И эти люди с сильной волей, с четкими взглядами на жизнь оказываются зависимыми от признания их необходимости, правильности того, что они делают, истинности их представлений о мире. Причем признания не столько от коллег, сколько от детей. Признания не столько на словах (хотя и это важно), сколько делом. Дети успешны - значит, я хорош; четко проведенное мероприятие, железная дисциплина - значит, мир функционирует правильно. 

Их опыт, воля, последовательность помогают им одерживать верх в вожатско-детском противоборстве. Они всегда должны ощущать себя победителями. Но нередко это пиррова победа. Вынужденные склонять голову и отвечать, что положено, некоторые дети держат фигу в кармане, не вслух, а мысленно проговаривая то, что хотелось бы ответить, формулируют в голове альтернативные взгляды и картины мира. И именно в этом заключается заслуга таких вожатых, хотя сами они об этом и не подозревают. Бывает, что и эти вожатые на мероприятиях кричат, но это иной крик, чем у "конфликтных". Те чаще выходят из себя от отчаяния, эти же "повышают голос с конкретными воспитательными целями. И будьте уверены, просто так это "повышение голоса" для ребенка, его вызвавшего, не пройдет. Страх, страх и еще нежелание связываться заставляют выполнять указания такого вожатого и отвечать так, как он этого хочет, выполнять его предписания и просьбы-приказы. 

Клички, которыми награждают дети таких вожатых, менее уничижительны, чем у "конфликтных", но не менее обидны: Очкастая кобра, Пиночет, Гиена. Если же в отношении к такому вожатому больше уважения, чем страха, если пока он еще обладает харизмой, то прозвища иные: Шеф, Лойола (хотя само появление кличек говорит о том, что дети уже выходят из-под влияния этого вожатого). 

Самоотреченный стиль. Вожатые такого стиля практически полностью отдают свою душевную энергию личным проблемам своих детей. Нередко они очень эмоциональны, импульсивны, подвержены перепадам в настроении. В их вожатских куча бумажек, всяких тряпок, поломанных карандашей и прочего хлама. Они радушны, гостеприимны, нередко суетливы, легко обижаются, но так же легко забывают обиды. 

Стремясь помочь своим детям, они часто забывают о самих себе: "Да что я! Главное, чтобы у него все было хорошо". Бывает, что они сами весьма низкого мнения о своих знаниях, отдают себе отчет, что давно остановились в личностном росте, однако это их мало трогает, потому что они вообще редко задумываются о себе. Слабая рефлексия таких вожатых выражается и в ситуативности, умении жить сегодняшним днем, не загадывая вперёд. 
В младших отрядах таких вожатых любят и дети, и их коллеги, в старших же к ним относятся снисходительно, но без неприязни, называя между собой Мамой, Курицей. 

Манипулятивный стиль. Вожатые, умеющие реализовать такой стиль отношений, не без основания считаются профессионалами, эффективно работающими мастерами. В определенном смысле это идеал профессиональной педагогической деятельности. 
Впервые с четкой формулой "правильной" педагогики пришлось столкнуться в пионерском лагере, где старший вожатый сказал буквально следующее: "Дети делают, что хотят, а хотят они... Что? Правильно! То, что нужно мне". Такие вожатые работают на результат. Зачем он им нужен - это другой вопрос, который решается, наверное, каждый раз по-своему. "Манипулятор" четко знает, чего он хочет, и, прекрасно понимая, что добиться этого прямым путем невозможно, каждый раз действует исходя из особенностей ребенка и ситуации. Так, с конформистом он будет действовать одним способом, с нонконформистом - с точностью до наоборот. Он хорошо знает слабые стороны своих подопечных и в крайнем случае может их использовать. 

"Манипуляторы" знакомы с разнообразными педагогическими техниками, методиками воздействия, очень неплохо разбираются в людях. Но они всегда имеют свой особенный почерк, свои именные педагогические прихваты, свою технологию. Все их действия строго целесообразны. Отличительной особенностью их работы может являться то, что после их мероприятий дети как выжатые и опустошенные. Но и у них бывают накладки, когда что-то не срабатывает даже у самых известных мастеров. Тогда нередко виноваты оказываются коллеги, которые "испортили детей", или сами дети, и "манипулятор" попадает в позицию конфликтного. 

Отношение ребят к таким вожатым скорее уважительное, но отстраненное, с некоторой опаской. Если появляется ирония, то появляются и клички, чаще сложные, типа Большой демократ, Инженер человеческих душ, Гуру. Если нет иронии, то называют даже между собой по имени-отчеству без сокращений, признавая тем самым авторитет и высокий статус. 

Параллельный стиль. Для того чтобы реализовать подобный стиль отношений (а именно он является для многих начинающих вожатых желаемым), необходимо изначально, еще до начала контакта иметь авторитет специалиста высокого класса, большого знатока своего вожатского дела в глазах детей и коллег. Необходимо признание, которое сделает из очевидных недостатков достоинства, и дефекты речи станут вдруг признаком интеллигентности, рассеянность - милым чудачеством. Дети будут слушаться и выполнять такую работу, какую они не стали бы делать у другого вожатого. 

Вожатые такого типа ориентированы не на детей, не на результат, не на себя самого, а на те мероприятия, которые они проводят, на саму культуру, выраженную в этих мероприятиях, на процесс познания и приобщения к культуре. Они осуществляют этот процесс на глазах детей, показывая им модель развития на собственном опыте, приглашая их к такому же движению. 
К этой категории можно отнести, во-первых, вожатых-сказочников, которые сами сказки придумывают, сами их рассказывают и сами в них верят, и вожатых заумного ("профессорского") склада, во-вторых. Эти вожатые умеют интересно рассказывать, их обычно внимательно слушают главным образом из-за того, как они это делают. Кроме того, они ориентированы на некоторую совместную работу. "Манипуляторы" тоже часто используют совместную работу как педагогическое средство для достижения определенных дидактических целей. "Профессорам" же дидактические цели чужды (или они на втором плане), для них важна сама совместная работа, и потому они могут участвовать в ней на равных с детьми ("всерьез", а не "понарошку", как у "манипуляторов"). 

Отношение к таким вожатым обычно уважительно-снисходительное. Их уважают за искренность, честность, некоторую отстраненность от забот мирских - ведь живут они в идеальном пространстве, в культуре. Снисходят же к их "чудачествам", ведь благодаря им они и земнее, и понятнее. Клички у них редки; чаще их называют по фамилии. 

Итак, для всех "профессора" и "сказочники" - интересные рассказчики, знатоки и любители своего вожатского дела. Для многих они - возможность интересной совместной работы, выходящей за рамки общепринятой программы лагеря. И лишь для очень немногих детей они могут стать Вожатым. 

Диалогический стиль педагогического общения. Дать четкое определение этим отношениям сложно по нескольким причинам. Во-первых, они чаще всего скрыты, не видны непосвященным, во-вторых, они принципиально не объективируются, так как всегда они — нарушение правил, а в-третьих, они непостоянны, не являются характеристикой одного вожатого. Нет такого типа вожатого — «диалогист», а есть качественная характеристика отношений между двумя (и более) людьми, которые, несмотря на то, что они вожатый и ребенок (дети), смогли пренебречь этим и построить отношения сотворчества. И попробовать описать данный стиль отношений можно, итак... 

Диалогические отношения начинаются с того, что вожатый и ребенок (дети) находят друг друга, выделяя другого (других) из множества лиц. Этому мистическому акту узнавания предшествуют нередко взаимная ломка стереотипа образа другого, неожиданный шаг, реплика. Заинтересованность и создает предпочтение, благодаря которому появляется невидимая общность взаимопринятия и понимания, где разрешено нарушать стереотипы и где происходит взаимодействие в том, чего пока еще нет. 

Как можно взаимодействовать в том, чего еще нет? То есть, как научить творчеству? Как изымать из себя то, чего в тебе и не было? Возможно ли делать то, что не знаешь сам? Это не обучение алгоритмам творчества, а создание их. 

Возможно это лишь одним способом: путем освобождения себя самого от того, что сковывает. Обучение освобождению, приобретение новой степени свободы. Это называется самосовершенствованием, поиском своего пути «Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя... Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей...» (Л. Н. Толстой). 

К чему должен быть готов вожатый, вступая в диалогические отношения с детьми? Что он должен уметь, чтобы не разрушить эту тончайшую нить взаимопонимания и доверия? 
Диалог — это работа с неизвестным, негарантированным результатом. Сам поиск нередко и является предметом диалога. Диалог — это взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное нередко на интуиции, импровизации. 

Представьте себе, что в одном месте в определенное время собираются музыканты и играют джаз. Один начинает тему, другой подхватывает и развивает ее, потом вступает третий... Они впервые играют так, больше именно так они никогда играть не будут. Они творят, понимая друг друга и благодаря друг другу. Это и есть диалог, или, как у музыкантов, джем-сейшн. 

Диалог — это игра с нарушением правил, более того, он невозможен без нарушения сложившихся норм и стереотипов. Отношения вожатства могут возникнуть, наверное, у любого вожатого, реализующего любой стиль отношений. Но это возможно тогда, когда он перестанет реализовывать свой привычный стиль и начнет строить отношения, не похожие на все то, что ему известно. 

Диалог — это разрушение рамок, расчистка площадок, освобождение от спеси что-то знающего, стереотипов «правильности» и «истинности». Однажды признавшись в сократовском «незнании», в том, что не понимаешь чего-то, мы создаем возможность для диалога, для развития, для освобождения от иллюзий. 

Диалог — это единение. Диалог — это конфронтация. Это вечная диалектика взаимоотношений Я — Ты — Он, Мы — Вы — Они. Изобразим «они» и «мы» в виде двух кругов. Теперь наложим отчасти один на другой. Та площадь, где они пересекаются, отвечает категории «вы». Это сфера не отчуждения, а общения. «Вы» — это не «мы», ибо это нечто внешнее, но в то же время и не «они», поскольку здесь царит не противопоставление, а известное взаимное притяжение. «Вы» — это как бы признание, что «они» — не абсолютно «они», но могут частично составить с «нами» новую общность, какое-то другое, более обширное и сложное «мы». Но это новое «мы» разделено на «мы» и «вы». Каждая сторона видит в другой «вы». Иначе говоря, каждая сторона видит в другой одновременно и «чужих» («они»), и «своих» («мы»). 

М. М. Бахтин писал, что другой потому и нужен нам, что он другой, не такой, как мы. «В этом смысле можно сказать, что человек... есть субъект обращения. О нем нельзя говорить, — можно лишь обращаться к нему... Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая его объектом безучастного нейтрального анализа, нельзя овладеть им и путем слияния с ним, вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть — точнее, заставить его самого раскрыться — лишь путем общения с ним диалогически... Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого». 

Диалог, таким образом, — это также помощь другому понять себя, людей, мир. Для того чтобы это стало возможным не только на уровне прекраснодушных мечтаний, вожатому необходимо терпение, даже более — терпимость как личностное свойство, признание, что ошибки и промахи — естественный и необходимый этап в развитии как собственном, так и ребенка. «Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам» (Л.Н.Толстой). 

Необходимо научиться выслушивать ребенка так, чтобы помочь ему разобраться в себе, не перекладывая ответственность за принятие решений на другого. Его проблемы оставить ему; он имеет право принимать самостоятельные решения. Отучиться от привычного оценивания ребенка: ведь мы не оцениваем друзей, своих детей или родителей, а принимаем их такими, какие они есть. Отказаться даже от намека на манипуляцию: думать одно, говорить другое, а делать третье. Другими словами, надо стремиться быть честным перед самим собой и перед ними. 

Наконец, для проявления диалогических отношений необходимо стремление к решению новых задач, интересных не только для ребенка, но и для тебя, не только для тебя, но и для них. Возвести парадоксальность в педагогический принцип. Ставить вечные и актуальные вопросы, главный из которых: «Зачем живу?» 

«...Я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и самосовершенствующимся взрослым,— это ответ на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях, дурным? Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека; разъяснения же ответов на эти вопросы не могло не быть среди миллиардов прежде живших и миллионов живущих теперь людей.» (Л. Н. Толстой). 

Настоящий диалог подразумевает интерес вообще. Люди, не заинтересованные ни в чем вообще, не входят в диалог. И в данном случае диалог - это только начало активного выбора. Этот выбор был внутри ребёнка, вожатый просто становится тем ресурсом, с помощью которого ребёнок свой выбор реализовывает. Вожатый - объект для ребенка. И наоборот. 
Если же вожатый входит в отряд, с жестким планом (избыточно высоким уровнем детализации) в голове, чем будем заниматься сегодня, завтра, как бы он не выстраивал беседу, результат в таком случае - неактивного (пассивного) выбора детей. Он загорается и тухнет. Активный выбор горит постоянно. И начало ему положил не вожатый, он уже есть внутри ребёнка.