Тема 10. Возможности проявления самостоятельности подростка в условиях детского коллектива

Что такое «самостоятельность»? самостоятельность, как характеристика жизнедеятельности подростка. 

Новые цели образования предполагают формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности. Качество образовательного процесса во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность.

Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность – это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности.

Современное общество требует от нынешнего поколения различных личностных качеств, одним из которых является самостоятельность – качество, помогающее человеку проявить себя в различных жизненных ситуациях, быстрее и лучше адаптироваться в социуме, а также сознательно и целенаправленно участвовать в разностороннем развитии собственной личности.

Самостоятельность проявляется на определённом этапе развития личности. Вершина этого качества достигается человеком при переходе на высшую ступень саморазвития – самообразования и самовоспитания, подразумевающих активную работу над собой, целенаправленное изменение себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами самой личности и общества. Именно в самостоятельной личности обнаруживается сложное взаимодействие социального и личностного. Такой подход позволяет рассмотреть процесс формирования самостоятельности с учетом механизма социализации личности в процессе совместной деятельности и общения между  учащимися.

В содержании понятия личность современная философия выделяет три компонента: индивидуальность, социальная роль, коммуникативность.

Жарова Л. В. определяет самостоятельность как – замечательное свойство человека – результат воспитания и самовоспитания. Она же – важнейшее условие самореализации личности,  творческих возможностей.

М.А.Данилова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и др считают, что самостоятельность является средством повышения осознанности и действенности изучаемого, результатом эффективной организации учебного процесса, показателем умственного развития школьников.

Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

Самостоятельность ученика выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению.

Таким образом, несмотря на противоречивость в определении сроков, учёные единодушны в одном: самостоятельность – важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

Особое значение процесс развития самостоятельности у личности приобретает в отрочестве, когда подросток начинает выделять себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания.

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество – период жизни между детством и взрослостью. Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое».

В подростковом проявляются: стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно; желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам, расширяется и содержание понятия «учение». Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

Самые существенные изменения происходят в личностной сфере. Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах – интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.).

Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Особо подросток заботится о собственной самостоятельности, независимости. Чем старше подросток, тем шире сфера претензий на самостоятельность; большинство хотят выразить свое «Я» в оценках, суждениях, поступках. В этом возрасте начинается формирование собственных позиций по ряду вопросов и некоторых жизненных принципов, что свидетельствует о появлении самовоспитания.

Таким образом, подростничество – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем – это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы самостоятельности, нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. В данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

В нашей стране возник устойчивый спрос на самостоятельную, активную, инициативную личность. Поэтому процесс формирования самостоятельности должен строиться поэтапно и продолжительно. В процессе обучения школьники достигают все более высокого уровня самостоятельности; задачи, стоящие перед ними, усложняются и  расширяются.

Процесс развития самостоятельности подростка сложен и противоречив. Главными причинами являются возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия (влияние семьи, направленность и уровень обучения в школе ценностные ориентации одноклассников и др.). В зависимости от того, как ученик умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий. Тогда критериями выделения уровней могут быть: степень сформированности знаний и умений; содержание и устойчивость мотивации; отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы.

Самостоятельность в общепринятом значении – это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным – объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого  качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении.

Самостоятельность – это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки.

Острую актуальность в настоящее время приобретает нравственная сторона самостоятельности детей и взрослых. Процесс овладения знаниями и умениями связан с формированием нравственных мотивов и поступков, постоянным упражнением ребят в приложении своих сил. Нравственная направленность самостоятельности ребенка в значительной степени обусловлена той атмосферой, которая царит в семье, школе, обществе. Особенно важную роль играет поведение взрослых (родителей, учителей, руководителей школы), их отношение к своему делу, к деятельности и поступкам учащихся.

Развивая самостоятельность школьников в процессе обучения, мы должны иметь в виду все ее компоненты и ориентироваться на конечный результат – цельную гуманную личность.

Таким образом, благоприятным условием формирования самостоятельности является организация педагогического процесса и общения, имеющая личностную направленность, учитывающая особенности подросткового возраста, являющаяся условием развития самостоятельности, как интегрального качества личности, которое начинает развиваться в подростковом возрасте.

Организация педагогического общения, осуществляемая через создание ситуаций, позволяющих учащимся мотивировать свою учебную и внеучебную деятельность, проявлять активность и ответственность, в ходе её выполнения, способствует развитию самостоятельности подростков.

Вся воспитательная работа должна строиться на основе неразрывного единства знаний, убеждения и действия, слова и дела. Школа обязана вырабатывать внутреннюю потребность жить и действовать по принципам морали.

При формировании самостоятельности у подростков решаются важные задачи развития, не только приобретение знаний и умений на достаточно высоком уровне, но и умение учащихся самостоятельно ставить задачу, определять план и способы её решения. При решении познавательных и практических действий формируются ценные качества: активность, ответственность, целеустремленность, организованность. Опыт учителей определяет многообразие подходов к организации самостоятельной работы школьников через различные приёмы, виды и формы работы, что способствует формированию  самостоятельности. При этом педагогический процесс становится не просто познавательным и интересным, но и продуктивным.

Для развития самостоятельности нужны не только ситуации повышенного напряжения, но и поддержка, ситуации успеха. Присвоенные и проверенные в собственном опыте знания снимают у подростка состояние тревожности, неуверенности, беспокойства не только в учебном процессе, но и в отношениях с окружающими людьми, предметами, явлениями природы. Вот почему педагоги давно осознали необходимость воспитания у школьников самостоятельности как свойства деятельности и как черты личности.

Важнейшим моментом новой социальной позиции подростка оказывается осознание им своего Я, которое проявляется в формировании самооценки, в отношениях со сверстниками и взрослыми, в повышенном интересе к собственной личности и потребности в оценке своих личностных качеств. Формирование самосознания, отношение к себе как к самостоятельной личности являются существенной характеристикой любого подростка. Возникает одно из основных противоречий этого возраста – между возросшим ощущением самостоятельности, взрослости и психическими возможностями подростка.

Развитие собственной социальной компетентности – достаточно трудная задача для подростков, так как высокая потребность подростков в общении вступает в противоречие с элементарным неумением общаться, слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику и критично оценивать высказывания и действия других людей.

ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ВЫБОРЕ АЛЬТЕРНАТИВЫ РЕАЛЬНОМУ МИРУ

 Притягательность и опасность виртуального мира

В век компьютерного прогресса чудеса науки и техники все прочнее входят в повседневный быт. Сегодня даже первоклассника не удивишь возможностями загадочного существа — «компьютер». Однако, далеко не все задуманные и заложенные возможности компьютера используются именно в тех целях, ради которых они были созданы. Дети не вычисляют логарифмы от производных функций, не ищут корни бесконечного порядка, зато компьютер дарит им цветной и яркий мир, в котором они являются маленькими волшебниками, способными творить чудеса. Каждый ребенок находит здесь то, чего реальный мир ему не всегда готов предоставить. Можно запросто построить дом и заселить его веселыми жителями; воплотиться отважным рыцарем, отрубающим головы драконам и чудовищам; стать бесконечным романтиком, бороздящим просторы космоса на фантасмагорической ракете.

Виртуальный мир богат и разнообразен, он полон приключений и загадок, тайн и неожиданностей. В нем масса положительных, развивающих ребенка аспектов, но за всем этим таится и опасность: попав в виртуальный мир, можно не вернуться обратно. Однажды может показаться, что виртуальность — это и есть то единственное пространство, ради которого стоит жить, а все остальное — суета. Это очень опасно, ибо реальность настолько несовершенна в сравнении с виртуальностью, что детский анализ свидетельствует не в пользу реального мира. Взрослые способны смотреть вглубь и могут перечислить факты, говорящие о преимуществах реальности, но детям многое непонятно, а иногда и не нужно.

Ребенок порой не задумывается над глубокими и далекими последствиями своих действий и решений. Ему не очень интересно, если он посадит зернышко в горшочек, а только через месяц появится росток с красным цветком. Идея может увлечь ребенка, но чем больше времени пройдет с момента действия до получения результата, тем менее желаем будет итог. Виртуальный мир в этом отношении идеален. Здесь дерево вырастает сразу же, как только зернышка коснется вода из синей лейки. Не нравится синий цвет? Пожалуйста: лейка может быть любого цвета. Солнышко никогда не бывает холодным — оно всегда ласковое и пушистое. Река журчит, а рыбаки никогда не возвратятся домой без улова. Виртуальность затягивает своей динамикой и разнообразием, но за яркими картинками таится угроза, которую ребенок не всегда воспринимает — в этом самая большая опасность виртуального мира.

Притягательность и опасность виртуального мира

Если ставить вопрос ребром — «Опасен ли виртуальный мир и нужен ли он вообще?», то сколько не ищи — однозначный ответ не будет найдет. Решение данного вопроса имеет огромное число вариантов, каждый из которых имеет полное право на существование, но тем не менее идет вразрез с другими. Конечно, может показаться, что тут все должно быть — либо «да», либо «нет». Другими словами, нужен ли подростку параллельный мир, сотканный из мириад проводов с бесконечным потоком информации, или же необходимо наложить на него табу, как на нечто опасное? В действительности все гораздо сложнее:

· во-первых, нынешний виртуальный мир еще настолько несовершенен, что говорить об «уходе» в него несколько преждевременно. Он пока еще не может заменить реальный мир, ибо существует только за счет него;

· во-вторых, виртуальный мир — это гигантский механизм, посредством которого уже сейчас осуществляется обмен информацией в таких объемах, которые реальный мир просто не может себе позволить;

· в-третьих, свой выбор каждый делает сам, а для подростков помимо этого существенны еще два принципа: «делай как все» и «делай все наоборот».

Проблема выбора подростком альтернативы реальному миру

Что же толкает подростка на выбор пути, какие факторы оказывают большее или меньшее воздействие на степень проявления самостоятельности? Конечно, в первую очередь, это семья, ближайшее социальное окружение и то, с чем подростку приходиться иметь дело повседневно или достаточно часто (образ жизни, увлечения и т.д.). Нас интересует формирование выбора подростка, приближенное к проблеме выбора альтернативы реальному миру. Рассмотрим названные выше два принципа.

Подростковый конформизм

«Делай как все». На стадии формирования подростка как личности происходит сравнительный анализ — «Правильно ли я делаю? Такой ли я, как все?». Только взрослея и понимая всю прелесть непохожести на остальных, отличая нас друг от друга, подросток может перешагнуть черту, у которой находиться, черту, которая и называется «как все». Для подростка в это время очень важно, чтобы то, что он делает, его поступки и решения не выбивались из общепризнанных канонов правильности. Критерии правильности, естественно, надо понимать относительно, ибо они формируются средой, в которой растет ребенок, а точнее, в среде таких же как он. Данные критерии достаточно весомы при принятии подростком решений. Простой пример, когда весь двор играет день за днем в «казаков-разбойников», то большинство ребят вам ответят: причина в том, что это их любимая игра. Пройдет какое-то время, игра смениться, а ответ будет приблизительно тот же. Игры могут со временем возвращаться, но суть остается одна и та же — коллективное мышление. Естественно, если ребенок не обладает значительным потенциалом лидера, то есть не может «повести за собой», то в такой среде он «делает как все» — влюбляется в игру, которая сейчас популярна, причем влюбляется всей душой.

Аналогично и в других областях жизни и развития подростка. По началу принятие решения может начинаться вопросом: «А как это сделают те ребята?». Потом вопрос уже не возникает, ему на смену приходит убеждение: «Это делается именно так». Со временем, человек привыкает четко фиксировать изменения среды таким образом, что с ее изменением практически мгновенно изменяется форма и цели, преследуемые принятием решения. Важно учитывать, что мнение ребенка и его выбор, есть не только продукт его собственного опыта и анализа, но также и преобладающее мнение его среды обитания.

Подростковый антагонизм

«Все наоборот». Чем более решительно подростку навязывается чужое мнение, тем решительнее он встаете на противоположную позицию, даже если подсознательно понимает, что она не вполне правильная. Подросток находится в периоде формирования внутренней независимости и чем интенсивней происходит коррекция его развития, тем дальше он уходит от действительно верного пути. Даже если очень захотеть, трудно сразу вернуть подростка на единственно правильный путь (не будем оспаривать определения «правильности», однако, в нашем случае под правильным путем будем понимать путь развития, при котором реальный мир остается доминирующим, а виртуальный — добавочным).

Влияние социальной ситуации на выбор подростка

Процесс формирования самостоятельности выбора неизмеримо сложен. Практически невозможно повлиять на развитие подростка, на его выбор и его мотивацию действий мгновенно или в короткие сроки, так как неверно понимать ребенка как независимую единицу. Важно рассматривать подростка в его связи с единым организмом — обществом (или какой-то его частью), что подразумевает учет влияния социальной ситуации на внутренний мир растущего человека.

Динамика жизни достаточно высока, чтобы ощущалась (пусть даже изредка) нехватка времени на обдумывание и принятие каких либо решений. Иногда приходится полагаться на свои уже приобретенные навыки, на мнение друзей, родителей. Выбор подростка в конечном счете складывается из следующих составляющих:

· мнение окружающих (сверстников, друзей, знакомых);

· мнение учителей( воспитателей, родителей);

· мнение собственного «Я».

При этом подросток не хочет показаться «белой вороной» в глазах окружающих и стремится менее прилежно выполнять, если возможно, требования учителей.

Рассмотрев факторы, влияющие на подростка в процессе принятия им решений и аргументации своих действий, перейдем непосредственно к взаимоотношениям ребенка и виртуального мира. Важно определить, что притягивает или, наоборот, отталкивает подростков в этом искусственно созданном мире.

Принципы общения с виртуальным миром

Существует два основных принципа общения с виртуальным миром. Их можно называть по-разному, но остановимся на формулировках «компенсация» и «уход». Данная терминология наилучшим образом отражает смысл, срывающийся в них. Рассмотрим каждый принцип подробнее.

«Компенсация». Это наиболее распространенная форма взаимодействия подростков с виртуальным миром. Данный метод общения можно представить следующим образом: подросток ищет (и находит) в виртуальном мире то, что в реальности достичь ему не под силу или нет возможности, то, о чем в реальном мире ему приходиться пока только мечтать (или он знает, что может достичь этого только в виртуальности). Подросток обращается к виртуальному миру за тем, чем реальность его «обделила». Но при «компенсации» подросток не уходит из реального мира, он продолжает жить именно в реальности, а виртуальность — ничто иное как помощник, компенсатор зазубрин на жизненном пути. Здесь очень четко прослеживается граница между мирами. Каждый обладает плюсами и минусами, какой-то в большей, какой-то в меньшей степени, но главным миром — миром, в котором живет подросток остается реальный мир, а смена реальности на виртуальность, как базу для «новой жизни» воспринимается как добрая сказка.

«Уход». На первый взгляд, все кажется достаточно безобидным. В жизни мы постоянно откуда-то уходим, куда-то стремимся, куда-то возвращаемся. Циклы повторяются, сменяют одни другими и нам кажется, что если кто-то уходит, значит он когда-то вернется. Да, в это хочется верить, однако, если «уход» уже имеет место, то «возвращение» может и не быть. Первоначально понятие «уход» отражает процесс, подобный уходу в нашей реальности — мы откуда-то уходим, оттуда, где не хотим больше оставаться (на время или навсегда), только в данном случае «уход» подразумевает отказ, нежелание более оставаться в реальном мире, и что самое печальное — в большинстве случаев отказ от реальности происходит не «на время». Это не объявление войны реальному миру. Подросток перестает его ценить как основу жизнедеятельности, идет переоценка ценностей, и как следствие этого — формирование иного мышления. В этом случае все знания и информация реального мира являются лишь вспомогательными, фоновыми по отношению к потокам битов, из которых соткано виртуальное пространство.

Почему возможен сам факт существования подобных процессов, когда ребенок признает базой не реальный мир, а виртуальность, которую реальный же мир и породил? Что мешает ему находиться в реальном мире, не становясь пленником виртуальности? Решив однажды, что виртуальность лучше и лучше настолько, что ради нее он способен зачеркнуть все, выходящее за рамки виртуальных понятий, ребенок зачастую уже не может сам найти ответ на вопрос, «где же, в конце концов, настоящий мир, а где — мир грез».

Этапы процесса «ухода» в виртуальный мир

Чтобы лучше понять процесс «ухода», попытаемся разбить его на несколько этапов и проанализируем каждый этап в отдельности. Предлагаем следующую структуру «ухода»: «наблюдение», «участие», «уход».

«Наблюдение». На этом этапе общения ребенка и виртуального мира, ребенок выступает в качестве пассивного наблюдателя. По различным причинам он не в силах производить какие либо действия с виртуальностью. Данный этап можно сравнить с ситуацией, когда ребенок наблюдает за рыбками в аквариуме. Они плавают за стеклянной перегородкой, которая четко отделяет их от ребенка. Возможны два пути: либо виртуальность отвергается сразу как таковая, либо интерес к ней несколько обостряется. На этом этапе складывается отношение к виртуальным пространствам в целом. Не конкретизируются условия и обстоятельства, делаются допущения и упрощения. Через этот этап проходят все. Он подобен воротам в сад — чтобы попасть внутрь, через них надо пройти. Здесь ребенку предоставляется выбор — идти или нет. Подросток отвечает себе на вопрос: стоит или нет все это мероприятие того, чтобы тратить на него время. Большинство из тех, кто оказался на этом этапе решают, что стоит.

Следующий этап — «участие». Пассивное наблюдение — удел немногих. Большинству больше нравится действовать. На этом этапе происходит взаимодействие подростка и виртуального мира, причем уже не в одностороннем порядке. Этап «участия» характерен тем, что ребенок в дополнение к своему обычному миру получает мир грез. Вся детская энергия и фантазия получают возможность осуществления, а если учесть, что каждый ребенок в душе — творец, то нетрудно догадаться о том, что в этом отношении виртуальный мир является желанной игрушкой подростка. Чем дольше находится ребенок на этом этапе, тем лучше просматриваются черты его виртуального «лица», складывается «характер», все более четко прорисовывается виртуальная копия подростка. Уйти с этого этапа и вернуться на первый невозможно, ибо ребенок уже принял все те правила и условности, на которых базируется новая логика существования. Однако, это вовсе не означает, что теперь ребенок полностью принадлежит виртуальности. Как раз наоборот: виртуальность на этом этапе принадлежит ребенку, она, подобно плащу, защищает его от непогоды, подобно волшебной палочке помогает творить чудеса, подобно крыльям, дарит возможность летать. Виртуальность гибкая и податливая, она слушается ребенка, подчиняется ему, но тем не менее имеет свой скелет, который как ни гни, как ни ломай остается таким, каким он был. Виртуальность — не пластилин: как захотел, так и слепил. Нет, это нечто, не имеющее аналогов в природе окружающего нас мира, ибо виртуальный мир нельзя назвать мертвым миром — он живой. В этом и заключается рассмотренный выше процесс «компенсации».

Однако, существуют подростки, которые делают еще один шаг вперед — шаг навстречу «уходу». Проблема заключается в том, что четко увидеть переход от «участия» к «уходу» практически невозможно. Нельзя сказать — это случилось такого-то числа в такое-то время. Процесс «ухода» достаточно растянут во времени, и это делает его особенно опасным. Сначала должно сформироваться мировоззрение, которое позволит подростку отказаться от реальности вообще и только после этого можно будет говорить, что уход закончился. Опасным является и то, что внешне результат «ухода» может быть обнаружен лишь спустя изрядный промежуток времени, когда разлом реальности уже затянется и новое мышление — мышление виртуального мира — уже прочно укрепится в сознании подростка.

Причины «ухода»

Обычно переход бывает спровоцирован внешним фактором, который заметно выделяется из жизни ребенка. Это может быть травма, принесенная реальным миром: ссора с другом, проблемы со здоровьем и т.п. В таком случае причина «ухода» явная, и действия по «возвращению» ребенка тоже довольно ясны. Но бывает и так, что «уход» начинается задолго до того, как подросток сам отдаст себе в этом отчет. Пока реальности много, подросток не замечает ее уменьшения в своей жизни, а когда она кончается вовсе, то он уже и не сомневается в превосходстве виртуального мира.

Трудно найти правильное решение в подобного рода ситуации, если даже сам ребенок не представляет, что его не устраивает в реальном мире, почему для него виртуальность роднее. На первый взгляд отсутствует причина, вследствие которой и был совершен «уход», однако это не так — причина существует, только скрыта она намного глубже, нежели может показаться. Самое трудное — определение того момента, того фактора, который подобно маленькой песчинке в горах, двинул собой целую лавину.

Сравнение реального и виртуального миров

Сопоставим два мира — реальный и виртуальный, и попытаемся выявить их сильные и слабые стороны, которые в той или иной степени влияют на предпочтение одного другому. Перечислять все достоинства и недостатки каждого мира можно очень долго. Рассмотрим только те качества, которые так или иначе связаны с аналогичными сторонами противоположного мира.

Реальность сурова и в этом ее слабость

Рассмотрим законы, по которым живут данные миры. Жесткость законов выше в реальности, так как для большинства людей это не просто доминирующий, а единственный мир, в котором они могут жить. Виртуальные законы больше похожи на правила игры. По своей сути это и есть игра (понятия «смерть» виртуальность еще не знает, то есть в виртуальности нельзя умереть насовсем, здесь четко соблюдается закон, «что мы, отдав концы, не умираем насовсем»). А раз это игра, то и отношение, пусть даже в подсознании, к виртуальному миру складывается условное как к чему-то, не способному причинить вред (хотя это тоже своего рода ошибочное мнение, ибо нельзя не учитывать вред моральный). Не стоит иронично относиться к этому факту, так как он играет немаловажную роль при оценке виртуальности в целом. Каждый из нас хоть однажды, мечтал стать бессмертным (в той или иной форме), и нет ничего удивительного в том, что такая возможность, предоставляемая виртуальным миром, притягивает к себе подростков. Реальность сурова, и в этом ее слабость.

Следующий шаг сопоставления, который логично увязывается с законами миров, — это поведение в мирах и свобода действий в них. В каждом из нас живет «малыш», которому необходимо шалить. С годами мы становимся сильнее и можем заставить этого «проказника» помолчать. Реальный мир по отношению к баловству довольно жесток: строгие системы воспитания, различного рода табу, моральные устои и порядки, с которыми в душе многие не соглашаются, но обязаны им следовать. Реальный мир заставляет «малыша» быть очень осторожным, придумывать разные уловки, чтобы обойти запреты или же так их нарушить, чтобы раз и навсегда с ними покончить. В виртуальности законы могут меняться, модифицироваться временем (как, впрочем и в реальном мире, только в виртуальном каждый сам для себя устанавливает законы, базируясь первоначально на общих канонах виртуальности). Виртуальный мир — продукт реального, ибо то, каким становиться виртуальность напрямую зависит от реальных событий. Он является своего рода индикатором реального мира: все, что не нравиться, что угнетает — здесь выражается в определенные действия, которые понятны любому, даже впервые попавшему сюда.

Виртуальность сама по себе — универсальный инструмент для абсолютно любого рода деятельности. Она, как штурман, помогает найти курс и, как лучший друг, поддерживает в трудные минуты. На наш взгляд именно эта сторона виртуальности, именно эта ее способность и является решающей. Ребенку порой необходим простор действий, размах, который реальный мир не может предоставить. Поэтому-то и появляется виртуальность, как альтернатива, заманчиво переливающаяся неоновыми огоньками реклам. Дети любят все яркое, их это привлекает. Реальность тоже яркая и цветная, только красота ее скрыта намного глубже. Ее красота состоит именно в том, что она существует РЕАЛЬНО. Виртуальный мир — продукт жизнедеятельности реального мира, и навсегда останется таким. Разум можно обмануть, сказав, что нарисованные цветы пахнут, а искусственное солнце — греет, но подсознание обмануть нельзя. Глубоко внутри все равно тлеет искорка, говорящая нам — «все вокруг мираж».

Ребенку трудно найти себя в реальном мире

Ребенку трудно найти себе в реальном мире, трудно определить, зачем он здесь. Ему помогают родители, воспитатели, учителя, но на некоторые вопросы он должен найти ответ САМ! Все пребывание ребенка в нашем мире и связанные с этим процессы обучения, трудовой деятельности требуют от него преодоления разного рода сложных ситуаций, затруднений. Они вызваны, с одной стороны, необходимостью адаптироваться к условиям жизни, а с другой — потребностью сохранить свою индивидуальность, неповторимость. На острие этого противоречия — между должным, общепринятым и неповторимым, уникальным — находятся многие трудности и препятствия, приводящие к возникновению у ребенка разнообразных проблем. Большинство проблем может не затронуть сознание ребенка настолько, чтобы он решился на рискованный шаг — попытаться разрешить накопившиеся проблемы уйдя в другой мир. Ошибочно полагать, что вероятность возникновение проблем, способных толкнуть подростка на такой шаг, ничтожна мала, и, следовательно, ее можно не учитывать. Любая проблема требует контроля со стороны педагога. Не обязательно сразу же вмешиваться, но контролировать развитие событий, не дать им разрастись и превратиться в лавину — задача воспитателя.

Задача педагога — не вмешательство, а сотрудничество

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы детей имеет в основном стихийный, ситуативный характер. Педагоги в большинстве случаев реагируют лишь на внешне проявляющиеся действия и поступки подростков и выступают в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставление по поводу внешнего вида. Такого рода деятельность грешит односторонностью, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы педагога на первый взгляд вполне благородны: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знания. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию, что в случае возможности «ухода» крайне недопустимо. Нельзя допускать, чтобы ребенок в трудную минуту замкнулся в себе, ушел решать свои проблемы один на один. Задача педагога, на наш взгляд, не допустить в первую очередь «ухода ребенка в себя», ибо это уже предпосылки для «ухода» из реальности.

Следует отметить, что помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. Если у подростка возникает желание, потребность защититься от педагога, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «Я», то все попытки по «возвращению» ребенка будут напрасными. Нельзя насильно заставить ребенка «вернуться», так как это породит еще более глубокий «уход». Ребенок очень чутко чувствует опасность. Если с самого начала педагог будет воспринят им как потенциальный враг, то «возвращение» имеет все шансы на провал. Такое возможно в случае неправильной оценки ситуации со стороны педагога, применение мер и методов, исключающих сотрудничество со стороны ребенка, и, что самое главное, его (ребенка) активное участие в процессе «возвращения».

Педагогическая поддержка в совместной деятельности с ребенком

Именно поэтому педагогическая система, ориентированная на ребенка, должна иметь дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. Задача педагога состоит в том, чтобы найти средства и способы, позволяющие ребенку раскрыть свой личностный потенциал, а для этого понять его проблемы, не навязывая ему свое их видение. Педагог страхует ребенка, не подменяя и не снижая усилий самого подростка, но поддерживая и стимулируя их. Смысл педагогической поддержки состоит не только в том, чтобы помочь подростку устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

Т.В. Анохина1 выделяет несколько этапов совместной деятельности педагога с ребенком:

— «Диагностический». Обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желание их разрешить.

— «Поисковый». Совместный с ребенком поиск причин и способов решения.

— «Проектировочный». Построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.

— «Деятельностный». Взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка. В основном действует сам ребенок. То, чего он не может, восполняется педагогом и его коллегами — психологом, врачом, социальным педагогом.

— «Рефлексивный». Анализ совместной деятельности по решению проблемы. Обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы.

Исследования показывают, что большая продуктивность такой педагогической помощи достигается при запросе самого ребенка на помощь или во всяком случае при его непременном согласии. Важным аспектом при «возвращении» является желание самого ребенка «вернуться». В противном случае, даже определив причину «ухода», вернуть его будет невозможно.

Трудно дать однозначный ответ, что же лучше — реальный или виртуальный мир? Каждый делает свой выбор сам. Хочется верить, что потоки бит, струящихся в жилах компьютеров и компьютерных систем не заменят нам биотоки мозга, что мы не будем называть «домом» сервер, на котором расположена наша собственная страничка, и друзья у нас будут не Друг@Майл.ру, а самые настоящие друзья, которым можно просто посмотреть в глаза и без слов понять, что ты не один.

 Детский лагерь как особое пространство свободного общения. 

 Воспитание относится к социальным явлениям и является одним из ведущих факторов жизни и развития общества. Если рассмотреть воспитание с социальной точки зрения, то воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизнедеятельности в обществе сейчас и в будущем, проводимая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемые и корректируемые социумом. В контексте культуры воспитание - это систематическая целенаправленная педагогическая деятельность учителя, способствующая эффективному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становления его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

В определении сущности понятия «социализация» мы придерживаемся позиции Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова. Социализация - процесс усвоения и активного воспроизведение человеком социального опыта, овладения навыками практической и теоретической деятельности, преобразование реально существующих отношений в качества личности. Социализация осуществляется под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в учебно-воспитательных учреждениях и под влиянием стихийных факторов (семья, улица, СМИ и т.д.).

Социализация осуществляется как в процессе учебной деятельности, так и во внеклассной работе. В процессе учебной деятельности происходит умственное развитие детей - развитие мышления, познавательного интереса, мотивов учения, учебных действий - школьник учится читать, считать, писать, пересказывать, общаться. Но чтобы научиться добру, милосердию, честности, добросовестности, ответственности, порядочности, долгу, нужны дополнительные средства, условия, факторы. Этому лучше всего обучают реальные факторы, жизненные условия, с которыми часто сталкивается ребенок и подчас не может самостоятельно и правильно принять решение. Эти жизненные ситуации складываются  в воспитательной работе с детьми.

Воспитательная работа - это внеурочная, внеклассная, внешкольная работа. Основное назначение внеклассной воспитательной работы - пробуждение, углубление у детей интереса к различным областям знаний и видам деятельности, раскрытие способностей, воспитание социальной активности, организация досуговой деятельности, социальная адаптация детей. Богатые воспитательные возможности внеклассной работы заключаются в том, что здесь в большей мере учитываются,  удовлетворяются индивидуальные запросы, особенности, интересы, потребности ребенка и создаются предпосылки для интенсивного развития его способностей. В ходе внеклассной работы существенно меняется позиция ребенка - на смену непосредственному педагогическому руководству приходят опосредствованные влияния и самоуправление школьников. Во внеклассной воспитательной работе используются разнообразные методы воспитания - беседы, рассказы, поощрение, порицание, соревнование. Богатство и разнообразие форм и методов воспитания позволяют, при умелом их выборе и сочетании, успешно решать педагогические задачи, но в то же время широкий круг воспитательных задач и обилие форм и методов воспитания делают затруднительным выбор оптимального круга их для каждого конкретного случая.

Осуществить эффективную организацию воспитательного процесса возможно, если при проектировании её будут учитываться основные закономерности воспитания. Они отражают существенные, необходимые, устойчивые связи воспитательного процесса, учет и реализация которых обеспечивают достижение намеченных воспитательных результатов.

Прежде всего, надо учитывать важнейшую закономерность воспитания - обусловленность воспитательного процесса, его целей и задач потребностями общества. Следующая закономерность воспитания заключается в необходимости соответствия его задач особенностям системы, в которой протекает воспитательный процесс, уровню образованности, воспитанности, развитости воспитуемых. Из этой закономерной связи вытекает необходимость конкретизировать задачи воспитательной работы на основе изучения возрастных, групповых, индивидуальных особенностей школьников. Если задачи воспитания неконкретные, то они не смогут вызвать должного отклика у детей, их решение потребует чрезмерных усилий, преодоление искусственно возникающих затруднений.

Далее, при организации воспитательного процесса необходимо учитывать закономерную зависимость содержания воспитания от его задач. Содержание воспитательной работы не может быть произвольным, опирающимся только на спонтанные интересы школьников. Оно должно строго подчиняться всем намеченным воспитательным задачам. Иначе процесс будет функционировать не оптимально, не давая желаемых результатов или требуя на их достижение значительно большего времени и усилий.

Столь же закономерный характер имеет зависимость методов и форм воспитания от задач и содержания воспитательного процесса. Поэтому при выборе оптимальных сочетаний методов воспитания педагоги должны учесть возможность каждого метода в решении поставленной воспитательной задачи и избрать те из них, которые особенно успешно её решают.

Должны оцениваться также возможности различных форм воспитания и избираться наиболее оптимальные виды их для каждой ситуации. При относительной однородности коллектива могут применяться групповые формы воспитательной работы. При наличии в группе учеников, нуждающихся в специфических воспитательных влияниях, возникает потребность в индивидуальных формах воспитания. Таким образом, выбор методов и форм воспитания осуществляется эффективно лишь в том случае, если он протекает не интуитивно, а опирается на описанную выше закономерность воспитания.

Если расположить основные компоненты процесса воспитания в следующем порядке: цель воспитательного процесса, учитывающая социальный заказ общества, конкретизированные задачи воспитательной работы, содержание, методы и формы воспитания, результат воспитания, то можно утверждать, что каждый последующий компонент закономерно связан со всеми предыдущими. Если при планировании внеклассной воспитательной работы нам удастся в полной мере учесть названные выше закономерности, то уверенно мы изберем оптимальный вариант.

Определенные проблемы в воспитании школьников возникают в летний каникулярный период. По данным исследований, во время летних каникул у школьников примерно столько же свободного времени, сколько его приходится на весь учебный год. То есть на игры, развлечения, спорт и отдых за три месяца ребенок тратит примерно 936 часов, тогда как на 9 месяцев учебного года приходится примерно 975 часов.

Как показывают наши исследования, большим воспитательным потенциалом обладают летние оздоровительные лагеря. Воспитательное пространство лагеря способствует решению ряда важнейших воспитательных задач:

- формирование духовно-нравственных качеств личности;

- воспитание граждан, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость, развитие культуры и межэтнических отношений;

- разностороннее развитие детей и молодежи, их творческих способностей;

- формирование социальной и коммуникативной компетентности воспитанников;

- сохранение исторической преемственности поколений, развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России.

Результативность решения воспитательных задач зависит от целенаправленного отбора содержания мероприятий, предоставляющего детям образцы подлинной нравственности, духовности, гражданственности, гуманизма, от профессионализма педагогов-вожатых.

 В детском оздоровительном лагере дети могут реализовать свои творческие, физические, интеллектуальные, нравственные, экологические потребности. Воспитательное пространство детского оздоровительного лагеря дает возможность учителю использовать все свои знания, умения и навыки, а также воплотить в жизнь все, даже сверхсложные идеи.

Эффективность воспитательной работы с детьми в условиях детского оздоровительного лагеря во многом определяется личностью педагога-вожатого.

Детский оздоровительный лагерь - это саморазвивающаяся, саморегулирующаяся открытая система, органично интегрированная в социальную среду. Именно из внешней среды она черпает ресурсы для своего существования: материальные, интеллектуальные, информационные, кадровые. Детский оздоровительный лагерь - это уникальная организационно-педагогическая система. Её уникальность определяется непохожестью на другие педагогические системы - детские сады, школы.

Основными факторами, определяющими содержание воспитательной работы в условиях детского оздоровительного лагеря, являются:

- возрастные и половые особенности детей;

- индивидуальные интересы и потребности детей в зависимости от возрастных особенностей;

- социальный статус, степень воспитанности, индивидуальные  особенности развития.

Отличие обстановки лагеря от домашней является условием, позволяющим ребятам получить опыт общения со сверстниками и природой. Этому способствуют следующие факторы:

- процесс совместного проживания (дает возможность познать жизнь в коллективе ровесников вдали от дома, обучить правилам поведения в группе);

- раскрытие потенциала (участвуя в различных лагерных мероприятиях, дети могут выбрать интересное им направление и показать, на что они способны);

- развлечение, оздоровление и отдых (дети отдыхают от однообразной городской жизни, получая удовольствие от общения со сверстниками);

- опыт демократической обстановки (дети различного уровня воспитания в лагере имеют возможность пожить в реальном демократическом сообществе);

- опыт сбережения здоровья (детский лагерь благоприятствует практическому воплощению безопасного и здорового образа жизни);

- развитие личностных качеств ребенка (развитие навыков общения, навыков ответственности за свои поступки, умения самостоятельно принимать решения, формирование уважительного отношения к другим людям);

- опыт общения со взрослыми (в лагере ребенок испытывает новый вид отношения со взрослым - взаимоотношение с вожатым, который для него становится взрослым другом);

- индивидуальное взросление и становление (в детском лагере ребенок может раскрыть собственные способности и умения, испытать личную инициативу, заслужить уважение за личные заслуги).

Основной целью детских оздоровительных лагерей является обеспечение полноценного отдыха и оздоровления детей, решение проблемы их развития и воспитания. Для выполнения вышеназванной цели следует реализовать психолого-педагогические, методические и управленческие задачи:

- образование воспитательной среды в детском оздоровительном лагере, обеспечивающей эффективное формирование нравственной культуры ребенка и духовной основы его становления;

- определение условий формирования и развития личности ребенка, обеспечивающих эффективность взаимодействия подростков и детей с окружающим миром, удовлетворенность потребностей личности ребенка в самоутверждении и защищенности;

 - применение ресурсов окружающей среды для восстановления и сохранения здоровья детей, формирование у подростков экологического мышления и осознания важности природы и окружающего мира, привлечение школьников к здоровому образу жизни;

- оказание большого количества воспитательных и образовательных услуг, направленных на развитие творческих и физических способностей, самосовершенствование и самореализацию ребенка, их самоопределения в дальнейшей жизни;

- проектирование модели воспитательной системы, способной интегрировать деятельность педагогического отряда и всех служб лагеря для выполнения определенной программы с методическими разработками педагогических технологий, форм и методов работы, а также системы оценки результативности педагогической деятельности.

Дети, отдыхающие в детском оздоровительном лагере, должны иметь возможность наиболее полно удовлетворить свои потребности и желания в интересных им сферах творчества, искусства, спорта в сочетании с оздоровительным отдыхом, общением со сверстниками, возможностью продемонстрировать свои таланты и способности, найти новых друзей и получить социальный опыт.

Реализация основной роли лагерной смены - развитие ребенка - предполагает следующее:

- свобода выбора тех занятий, кружков, мастер-классов и вида отдыха, которые наиболее интересны;

- оздоровление ребенка, направленное на решение проблемы воспитания здорового человека;

- создание культурологической среды и колорита лагерной смены;

- развитие умений планирования и проектирования собственной деятельности ребенком, развитие самоорганизации, самовоспитания, самоопределения молодого человека.

Оздоровление ребенка в условиях лагеря может осуществляться только в совместной работе служб лагеря: социальной, медицинской, психологической, образовательной и других. Оздоровление ребенка направлено на восстановление и пополнение здоровья, повышение устойчивости от воздействий различных внешних факторов, но при этом здоровье рассматривается как физическое, так и психическое.

Центральной целью воспитания в условиях детского оздоровительного лагеря, является формирование наиболее значимых качеств личности, мировоззрения, поэтому можно выделить следующие задачи воспитательного процесса в детском лагере:

- формирование мировоззренческих взглядов, гуманного и нравственного отношения к природе и окружающей среде;

- формирование мотивации и приобщение к знаниям и творческой деятельности, спорту и здоровому образу жизни;

- совершенствование нравственно-психологического потенциала, культуры общения со сверстниками в коллективе и со взрослыми, стремления к общественной деятельности.

Развитие основных качеств личности детей в лагере во многом определяется социальной средой детского оздоровительного лагеря, личностью вожатого и содержанием воспитательной работы лагерной смены.

На первый взгляд все программы лагерных смен  кажутся «трафаретными», так как многие процедурные этапы являются постоянными (встреча детей, расселение, выбор органов самоуправления, организация родительского дня, физкультурные часы, музыкальные часы, плавание, походы, лагерные мероприятия, отъезд детей, последняя «Свечка»), но в тоже время в течение одного летнего сезона вожатому приходится налаживать эффективное взаимодействие с сотнями детей, настраиваясь на их «эмоциональную волну», учитывая их интересы, склонности, потребности и возможности. С другой стороны, педагог-вожатый независимо от направленности и форм воспитательной работы должен быть специалистом сразу во многих областях - практическим универсалом, так как профессиональная деятельность педагога-вожатого многофункциональна. Это и планирование, разработка, организация и проведение воспитательных мероприятий, малых и больших игр, тренингов, интеллектуально-творческих и физкультурно-спортивных соревнований, консультационная и методическая работа, выявление и воспитание лидеров, организация свободного и конструктивного общения, разновозрастного взаимодействия, непосредственного участия в различных видах художественной, спортивной, оздоровительной, интеллектуальной деятельности. Несмотря на «трафаретность» лагерной смены, педагог-вожатый с различными детьми использует свой огромный багаж игровых технологий, профессиональных умений и навыков, что приводит к тому, что каждая смена становится абсолютно непохожей на любую другую. Справиться с такими задачами в условиях детского оздоровительного лагеря может только компетентный педагог-вожатый, имеющий определенные знания, умения и навыки.

Воспитательная ценность учреждений системы летнего отдыха состоит в том, что они создают условия для педагогически целесообразного, эмоционально привлекательного досуга школьников, восстановления их здоровья, удовлетворения потребности в новизне впечатлений, творческой самореализации, общении и самодеятельности в разнообразных формах, включающих труд, познание, искусство, культуру, игру, для социальной адаптации и формирования коммуникативных качеств личности. Глубокие социальные, образовательные и духовные потребности современных подростков говорят о том, насколько велик потенциал каждой индивидуальной личности, но, если его не направить в нужное русло, оно становится стихийным. Проблема управления социализацией подрастающей школьной молодежи становится крайне острой по причине замкнутости и обособленности мира ребенка, а также недостаточной совместной деятельности институтов воспитания (семьи, школы, учреждений дополнительного образования) и их недостаточной педагогической и методической подготовленности.

 Общение среди подростков как средство формирования социальной компетентности подростков

Наиболее сложным, с точки зрения личностного развития ребенка является переходный  подростковый возраст. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками – все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний, таких как умение сочувствовать, сопереживать чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д. Существенные проблемы связаны в этот период и с бурным развитием эмоциональной сферы: резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, большой диапазон полярных чувств – все это связано с «подростковым комплексом», наблюдаемым в возрасте от 11 до 14 лет у многих ребят.

Серьезные преобразования происходят и в мотивационной сфере подростка, в частности, в мотивационной структуре процесса общения. Теряют актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется аффилиативная потребность в принадлежности какой-либо группе.

Подростковый период очень важен в развитии «Я-концепции», в формировании самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности.

Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями.

Все перечисленные характеристики подросткового возраста  способны порождать серьезные кризисные ситуации и как следствие – психологическое неблагополучие подростков, которое в крайних своих проявлениях ведет к наркотической и алкогольной зависимостям, суицидальным попыткам, подростковой агрессии и асоциальному поведению.

Не случайно проблема подростка на этапе преодоления всех возрастных проблем тесно связана с такими понятиями, как «адаптация», «социализация», «компетенция». Психологическое сопровождение учащихся 11-14 лет в условиях образовательного учреждения предусматривает создание условий, при которых у подростка формируются ключевые компетенции, позволяющие ему быть адаптивным к условиям окружающего мира и социально значимым для взрослых и сверстников.

Под компетенциями понимаются некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выступают как факторы успешности/неуспешности, адаптивности/дезадаптивности, благополучия /неблагополучия подростка.

В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [3].

Эти компетенции следующие*:

  • «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
  • компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
  • компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;
  • компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
  • способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [1].

В качестве ключевых компетенций в отечественной психологической школе рассматриваются такие, как: 

  • компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
  • компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
  • компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [4].

Исходя из всего вышесказанного, можно предположить, что возникновение кризисной ситуации в жизни подростка всегда обусловлено недостаточной (или несформированной) компетентностью в одной из социально значимых сфер его жизнедеятельности: в отношении самого себя; в отношениях с другими людьми; в отношении значимой деятельности (таблица).

Достаточно свободное оперирование в научной литературе различными вариантами названий ситуаций сопровождается размытостью, неопределенностью содержания используемых понятий. Под кризисными ситуациями понимаются «ситуации повышенного риска, предрасполагающие к возникновению реакций дезадаптации (кризисных состояний)» [10]  и ситуации функционирования на грани адаптационных возможностей человека, приводящие к все более полной утрате субъектности [9]. Такие определения, по нашему мнению, не выделяют необходимых и достаточных признаков, на основании которых специалист может диагностировать характер переживаемой человеком ситуации.

По словам Л.С. Выготского, «Кризисы – это не временное состояние, а путь внутренней жизни» [2]. К.Роджерс подчеркивает, что человек имеет побуждение к самоактуализации, тенденцию «выражать и задействовать все возможности организма до такой степени, что такая активность усиливает организм или «Я» [8]. При этом важным условием разворачивания этой активности являются “помогающие” отношения, в которых, как правило, нуждается человек, переживающий кризис жизни.

Такое понимание позволяет доверять самостоятельному, стихийному конструктивному опыту преодоления человеком кризисных ситуаций и даже кризисов. И одновременно ставит перед специалистами проблему «индикатора» невозможности самостоятельного «одоления» этой ступени  жизненного пути [9]. Когда целесообразно оказывать кризисную поддержку, не рискуя помешать человеку приобрести ценный опыт  самостоятельного конструктивного преодоления?

Очевидно, что для этого необходимо знать признаки КС, а также факторы, затрудняющие процесс проживания этих ситуаций и разворачивающегося кризиса.

К числу факторов, способных повлиять на вероятность развития кризисных состояний и психогенных заболеваний у подростков, относят: наследственность и конституцию; ход индивидуального развития (рост, созревание, индивидуализация сознания, формирование социальных навыков, обучение); уровень развития познавательных структур личности; возраст и пол; систематические влияния (циклы терапевтического воздействия); «случайные» влияния (жизненные события, факторы окружающей среды); факторы риска; защитные факторы (самого ребенка и его окружения) [7]. Очевидно, что психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в школе предполагает отслеживание этих факторов в отношении подростков и оказание психотерапевтической помощи в том случае, если самостоятельное преодоление кризисной ситуации затруднено.

Критерии оценки качества подобной помощи могут быть выведены из параметров сформированности основных компетенций подростка и связаны:

  1. с готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении подростка;
  2. со знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;
  3. с опытом реализации знаний, умений;
  4. с ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;
  5. с эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПЕДАГОГОМ-ОРГАНИЗАТОРОМ ДЛЯ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РЕБЕНКОМ

 Проблемы в работе молодых педагогов

Наблюдая и изучая трудности молодых педагогов, имеющих малый опыт работы с подростками, можно выделить ряд проблем, возникающих в процессе педагогической деятельности:

· установление и удержание контакта «педагог — ребенок», «педагог — коллектив»;

· замкнутость отдельных подростков, их недоверие ко взрослым;

· неумение распределить и уделить внимание каждому ребенку;

· развитие собственной наблюдательности, умение вовремя заметить, что ребенку необходима помощь и поддержка педагога;

· управление конфликтными ситуациями;

· умение увлечь детей каким-либо делом;

· проблемы дисциплины во временном детском объединении, в условиях детских оздоровительных лагерей.

Существует необходимость оказания помощи начинающему вожатому в овладении основами педагогического общения, в повышении его профессионально-педагогической компетентности во взаимоотношениях и взаимодействиях со своими воспитанниками, коллегами. Необходимо также добиваться психологической готовности педагогов к свободному и ответственному общению с ребенком.

Составляющие готовности работы с детьми

Психологическая готовность взрослых к свободному и ответственному взаимодействию с детьми имеет несколько составляющих:

· внутренняя личная свобода самих взрослых и собственная интернальная позиция по отношению к жизни;

· знание психологических особенностей конкретных детей;

· овладение конкретными навыками, которые позволяют педагогам полно и свободно выражать себя, демонстрировать принятие и понимание детей с самыми разными психологическими особенностями и, в конечном счете, делать отношения с детьми искренними и открытыми.

Рефлексия — необходимое условие воспитывающей деятельности

Одним из условий воспитывающей деятельности является рефлексия. «Рефлексия — анализ школьником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. От латинского reflexio, в переводе означает «отражение». Рефлексия — это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?».

Стимулируя и развивая рефлексию у подростка, педагог-организатор содействует формированию способности отдавать себе отчет в свободном выборе, который производит ребенок, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Одним из уникальнейших способов организовать эффективное взаимодействие педагога с подростками является умение грамотно использовать рефлексивную деятельность. Опытные педагоги пользуются системой методов и приемов, при которой достигается конструктивное взаимодействие.

Самый простой способ провести рефлексию — спросить у подростка «чего ты хочешь?» или «чего ты хотел, когда делал то-то и то-то?». Рефлексия может быть проведена в письменной форме: детям предлагаются недописанные фразы, задающие направление их мыслей. Например: «Мои новые товарищи — это...», «Мой идеал — ...», «Мой любимый герой...» и т.д.

Рефлексия может быть построена и в игровой форме, тогда она составляет содержание специально организованной деятельности. Например, игры на «знакомство», имитационные игры, психотехнические упражнения «Кто я?», «Без маски», «Я глазами группы» и т.д..

Рефлексия не должна доставлять ребенку внутреннего дискомфорта. Он говорит то, что думает. Педагог и сверстники не должны оценивать его в этот момент. Подобный самоанализ может быть организован только на принципе добровольности. Рефлексия позволяет приучить ребенка к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.

Ведущим фактором продуктивности общения педагога и ребенка является организация специального пространства совместной деятельности. Таковыми в нашей практике выступают клубы по интересам.

Уникальным по своей эффективности педагогическим инструментом является «Вечерний огонек», который используют многие вожатые. В своей методической разработке «Вечерний огонек» представляет собой специфическую форму общения подростков друг с другом и со взрослыми (вожатыми)».

Необходимые педагогические навыки

В личностно-ориентированной педагогике, основанной на принципах гуманистической психологии, педагогу необходимо овладеть следующими навыками:

· в общении с подростками, с коллегами признавать права каждого на собственное мнение, собственные убеждения;

· безоценочно воспринимать личностные особенности подростков;

· сопереживать успехам и неудачам;

· постоянно развивать собственную наблюдательность;

· признавать и подчеркивать уникальность каждого;

· придерживаться сотруднического типа отношений.

Данные навыки обеспечивают реализацию педагогической поддержки на практике.

Вы здесь: Home Школа вожатых Лесополянии 2017 Модуль 3. Психолого-педагогические основы деятельности вожатого Тема 10. Возможности проявления самостоятельности подростка в условиях детского коллектива